幼兒園教師專業發展與園本教研培訓課件ppt這個PPT共34頁，該文件包含了PPT課件。主要包含教師專業發展的提出，教師的專業化體現，如何促進教師的專業發展，關于園本教研等，歡迎點擊下載。

教師專業發展與園本教研
1、教師專業化與教師專業發展
1、教師專業化與教師專業發展
1994年我國開始實施的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員”，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。
2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文件《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為八大類，教師屬于“專業技術人員”一類。 
1995年國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施。 2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。
1996年，聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出，“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略”。
社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。（顧明遠）
現實中對專業發展的認識和態度
一類是積極參與改革的——少數
       一類是無奈跟隨改革的——多數
對兩類教師的隱喻：觀光者和流浪者
         改革就是一個階段刮一陣風，一個時期掀一種浪，教師專業發展就是追風趕浪；
      改革是不斷地創造新名詞，專業發展是不停地接受新概念；
      教師要專業發展，其他行業怎么不搞專業發展；
      聽聽有道理，實踐行不通；
      說得容易做到難，讓領導來做做看，讓專家來試一試；
       今天的教師真難當，心好累；                   
                                           ………………
理念的接受可能性：
         “所謂‘理念’，指的是理性領域的概念，‘純粹理性的概念’也就是從知性產生的超越經驗可能性的概念。而校長、教師哪有多少閑工夫進行這種‘超越經驗可能性’的思辯呢？” 事實上校長教師只是從流行的口號中挑選出一些感興趣的口號，作為教條或標簽，那種教條或標簽往往名不副實，理念與實踐脫節。（陳桂生）
關于理念的話語權：
    專家的解釋——先進性
    教師的理解——實用性
    專家與教師的對話——適宜性
不派用處的案例分析不起作用的教學反思多此一舉的學具制作
存在的問題：
    止于高低結構活動的外在關聯
     追求幼兒的表現價值大于發展價值
     用活動的表現形式去套教學目標
集體教學的價值體現：
    高低結構活動的內在聯系——解決低結構活動中產生的問題
                                                 ——提升低結構活動中表現的經驗
     為幼兒建立經驗的連續體——從教學內容中分析幼兒已經知道的，         
                                                         還不知道的，可能會知道的
     為教學進行幼兒發展評價——教學前、教學中、教學后
                                                         （有目的的談話和觀察）
存在的問題：
一切為主題服務的形式主義表現
活動區成了主題性的美工、建構活動
大量幼兒無法參與的主題墻報
實現同樣目標的學習材料跟著主題變化
如何理解主題活動
有意義的學習（背景中學習；各領域知識經驗聯系）
有與主題相關的特殊經驗，也有不同主題共同涉及的基本經驗
活動區的材料有時與主題相關有時不相關。
如果幼兒游戲時表現出與正在經歷的主題相關的經驗，那就是一種自然融合，如果表現出的是非主題相關的經驗，那也應該是有意義的。
存在的問題：
      有了活動區反而減少了游戲
       活動區給幼兒的是有限的自由
       混淆了高、低結構活動的含義
區角功能定位：
      應該是學習還是游戲——取決于你的全部課程安排
       客觀上是學習還是游戲——取決于材料的結構化程度
檢驗你區角活動的游戲性
替代：將該材料想象成其他物品進行裝扮。
特定探索：按照教師規定的方法操作
自發探索：不按老師規定的方法進行多樣性操作。
特定表現：按老師的預設的目標進行手工、建構、繪畫、表演
自發表現：按自己的想象進行手工、建構、繪畫、表演等
特定練習：不斷重復一種規定性操作行為。
自發練習：不斷重復一種自己喜歡的行為
教師專業化是指教師任教科目的學科知識還是教育學科知識？
教師教育在與其他專業教育相同的時間內，很難既達到同等的學術水平又掌握必備的教育學科知識
現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品，原因是不少人認為，只要掌握學科知識就可以做教師，甚至可以做一個好教師，是否具備教育學科知識則無關緊要。
♦   會 觀察、分析、評價孩子發展的能力 
 ♦   創設教育環境的能力
 ♦ 進行教育實踐研究的能力
 ♦ 教學活動的設計和組織能力
 ♦  游戲指導的能力
 ♦  家長工作的能力
“觀察”      不等于        “看”
“環境創設”     不等同于     “環境布置”
反思性實踐：問題、思考、探索
三、如何促進教師的專業發展
促進教師專業發展，除了政府的力量之外，教師任職的學校和教師自身應當承擔重要的責任。
學校既是培養學生的場所，也是教師專業發展的基地。
三、如何促進教師的專業發展
   20世紀70年代歐美學者提出立足于學校促進教師專業發展的思想
美國霍姆斯小組《明日之教師》的報告建議設立“教師專業發展學校”
美國卡內基基金會的《21世紀的教師》的報告倡導建立“臨床學校”
美國教師聯合會建議設“專業實踐學校”
英國謝非爾德教育學院設計“學校本位的教師培訓模式”。
上海市教師培訓的舉措：
     指導思想—— 從外在要求到自主性發展
     培訓途徑——從240、540培訓到園本培訓的提出
上海市教師培訓的舉措：
     指導思想—— 從外在要求到自主性發展
     培訓途徑——從240、540培訓到園本培訓的提出
教材編寫的結構化程度：
如同扶梯的層級，體現了教師利用這一資源時的自主空間有多大。教師專業水平的差異性決定了對教材的不同適應性。
非結構化——素材——專業水平高的教師
結構化——教材
四、關于園本教研
教師對“園本教研”疑惑
一、這個概念從邏輯上講是可笑的，因為教研本來就在幼兒園進行，現在提出園本教研，只不過是校本教研脫胎，以示不落伍加上園本表示觀念新，畫蛇添足。
二、園本教研是陽春白雪，不是所有的幼兒園都能搞的。
三、全民動員園本教研究竟是禍，還是福？希望領導搞搞清楚，否則教師又要遭罪了。
解讀與解答：      
針對一：教研場所和教研內涵。“園本”不是空間概念，而是“以自己所在的幼兒園為本位”的內涵體現。雖然在幼兒園，傳統教研卻非園本性質的。
針對二：教研水平與教研內涵。似乎只有高水平的幼兒園才能從自己的實際出發，研究自己的問題。“園本”不是教研水平高低的衡量標準，而是教研自主性的體現。
針對三：教研對教師的日常工作是支持還是額外負擔，取決于教師對教研的內容是否感興趣，而興趣取又決于研究的問題是否教師日常工作中的真問題（但目前教師確實有感到壓力和負擔，原因何在？怪罪于“園本”嗎）。
教育部于1952年頒發的《中學暫行規程（草案）》明確規定：“中學各學科設教學研究組。由各科教員分別組織之”。1957年還頒發《中學教研組工作條例（草案）》。指出教研組工作的內容是：學習有關中學的教育方針、政策和指示；研究教學大綱（如今改為課程標準）、教材和教學方法；結合教學工作鉆研教育理論和專業科學知識；總結、交流教學和指導課外活動的經驗。
1952年《小學暫行規程（草案）》提到“教導研究會議”的形式。小學教導研究會議“由全體教師依照學科性質，根據本校具體情況，分別組織研究組，各組設組長一人，主持本組教導研究會議，研究改進教導內容和教導方法，并交流、總結經驗” 。
1952年頒發的《幼兒園暫行規程（草案）》中的會議制度中提到教養工作會議（每兩周一次，研究改進教養內容與方法）
小學、幼兒園的兩種會議后來演變成年級組和教研組。最初教研組其實是 一種“教師集體學習組織”，是一種熟悉教材，合理安排教學程序的備課活動，沒有多少“研究”的含量。
從科目組到年級組——淡化學科知識體系，強化幼兒年齡特點
從科目組到專題組——從備課性教研到問題研討性教研
專題組和課題組從分離到合一——從為研究而研究到為解決問題而研究（從科研到教研基礎上的科研）
教育組和保育組（從只研“教”拓展到保育教研，上海以“生活教材”為保障，保育員的參與問題）
集體教研和個體教研（分散教研和集中教研；非正式教研與正式教研）
個人反思與同伴互助是如何體現的？
   是否給予教師提出自己問題的機會？集體教研中有多少比例是討論教師提出的問題？教師個人的思考是否有分享求證的機會？
教研專題是如何提出的？
    是教師自身實踐問題中概括而來的，還是將一般性命題直接拿來作為任務布置給教師去研究？是否有遠水不解近渴之狀況？
專業引領是否缺位？
     誰是園內專業引領者？引領者自身學習的途徑是怎樣的？
     獲得外來專業支持的機會有多少？
我對教研質量的評價指標
教師
專業引領者
教研制度
教研資料
了解幼兒園教研動態——學期調研
為幼兒園提供專業支持——資源庫建設（案例、資料）
搭建專業咨詢平臺——問題解答(專家庫）
組織園際交流——園際教研、教研通訊
建立專業團隊——專題研究組（共同性問題研究）
參與園本教研——深入教學現場和教研現場與教師直接對話